《一幅名扬中外的画》是指北宋名画――《清明上河图》。文章入编于人教版小学语文第五册，是一篇说明文。特级教师黄吉鸿执教此文，整堂课弥漫着浓浓的语文味――学生始终沉浸于“学习语言文字运用”之中，最后呈现的练笔足证学生已然能恰当地运用此文的说明之法――“有选择地介绍”。
课后，切切磋磋，琢琢磨磨，我对黄老师的课做了进一步地探微，想探寻其中的奥秘：大部分学生能在一节课中学会文本的说明之法，得益于黄老师对文本的深度挖掘和准确定位，得益于学习过程一直依循着学生的年龄特征和学习特点，以感悟为径，以内化为基，以运用为目的，最终使学生形成“有选择地介绍”之能力。
一、感悟“有选择地介绍”之法
感悟是一切能力形成的前提。黄老师深谙此道，在课堂上运用自如，刀刀切中“要害”。学生亦似乎为学习此法而来，身心俱投入，步步感悟，逐渐内化。
（一）整体入手，感悟“谋篇”须得有选择
【片段】
在师生的相互探讨下，孩子们渐渐明白：虽然课文第一自然段已基本上介绍了这幅画的内容，但光这样介绍，不够具体，读者印象不会深刻。
第一步，感悟为什么要“有选择地介绍”
师：但介绍具体谈何容易啊！那得要花多少笔墨啊！画中单人物就有五百多个呢。怎么办？
一颗激起千层浪的石子倏地投入课堂，稍事平静的“湖面”顿时又漾起了层层涟漪……
霎时，师生、生生、生本交替互动，彼此思维碰撞，相互言语启发。
生1：把画上的内容一样写具体，其他少写一点。
生2：只要把精彩的和印象深的写具体，其他的用一句话概括，就行了。
……
师：那就是说，介绍须得――有选择（生接）。（师板书：有选择地介绍）
第二步，感悟如何进行“有选择地介绍”
师：为什么在这么多的内容中作者偏偏选择了这三段？（师指着板书――学习2-4自然段后概括出的每段主要内容――问。）
生自由读，划，做批注。师提示：每一段都有一句话可证明选择这段来介绍的原因。
反馈交流后，师生形成了统一的认识：作者选择介绍内容是有目的的，它须得围绕“名扬中外”来选择。
【赏析】学习是一个慢的过程，知识只有内化后才能成为学生自己的知识，因此，学习急不得，过度的牵引也要不得。基于这样的思考，黄老师将自己定位于“牵着蜗牛去散步”的导师角色，与学生一起一步一步感悟，一步一步消化，积累，丰厚，直至完全内化。
第一步，感悟为什么要“有选择地介绍”。老师只在学生思维顺畅之处质疑，旨在引导学生走进文本的说明之法――“有选择地介绍”。未成曲调先有情，起到先入为主之效。第二步，从谋篇的角度感悟如何进行“有选择地介绍”，给学生说明之法的整体印象，高屋建瓴地加以夯击，初步感知至此形成。
这种对于三年级学生来说比较困难的、指向主题的行文结构，就这样，在黄老师的步步引导下，孩子们自然而然地认清了其中的奥妙。其过程是那样地不露痕迹，水到渠成；其效果是那样地扎实，笃厚。赞。
（二）立足语段，感悟“构段”须得有选择
【片段】
以第2自然段的教学为例（第3自然段是在学生习得此法后以自学为主）。
第一步，感悟“有选择地介绍”人物
师：写人物多，99个字。这么多的人怎么99个字就解决了，秘密何在？
生1：省略掉了，文中用了省略号。
生2：文中有许多带有“有”的句子。（师：几个？）
生（齐）：7个。
师：3个，3个行吗？
生：不行。3个太少，写不出人多。
师：那30个不就更好了吗？（不行）13个呢？（也不行）这太――麻烦了（生接）。
师：不多不少，7个刚好。这也是――有选择地介绍（生接）。
第二步，感悟介绍结语的玄妙之处
师（提示）：最后一个“有”字句和前面的六个“有”字句有什么不一样的地方？
生1：最后一个有官吏和读书人。
生2：前面6个句子每个句子都是介绍一种人物的，而最后一个句子介绍了两种人物。
生3：其他的“有”字句后面都用逗号，而最后一个“有”字句后面用的是省略号。
师：也就是说，最后一句与前面6句的表达形式是不同的。是不是可以这样理解――表达形式不一样了，用上了省略号，表示作者下面不想再写了。
生（齐）：是。
师：哦，这也藏着秘奥啊！
【赏析】《清明上河图》共绘了550多个各色人物，画中的人物大小虽仅寸许，但个个神态毕现，形神兼备，极为生动，极富情趣。因此，要用99个字将其描述殆尽，必得有选择地介绍，这是作者介绍的高明之处，也是黄老师慧眼识“玉”之处。
文章2、3俩自然段具体介绍了此画的两个典型内容――人物和街市。黄老师只和学生一起“啃”透“人物”段，分两步进行，先悟透人物亦须得“有选择地介绍”，进一步夯实了课始感悟的谋篇之法――“有选择地介绍”，再通过介绍结语与上文的不同之处，以新颖冲击学生的眼球和大脑，自然而然地感悟文章的介绍结语之妙。学完第2自然段，学生对“有选择地介绍”已有了比较立体的认知，其知识内化也较丰厚了。
运用第2自然段的学习之法，自学3自然段，学生已然熟练，知识基本内化，为课尾的练笔做了充足的铺垫。
黄老师引导孩子感悟段中介绍人物的表达方式，放手孩子自学“街市”，还是那么空灵，还是那么恰如其分。如此，学生对文本的语言表达还会印象不深刻吗？
二、运用“有选择地介绍”之法
学生悟了，并透了。黄老师却没有到此为止，而是再加了点“外料”――迁移运用，把学生的“语用”能力之培养夯得实实的，进而纳入到各自的言语表达体系中，成为能灵活运用的言语表达能力。
【片段】
师：同学们，一般我们什么时候用到这种本领？
交流后，出示练笔：
（1）一到放学时间，校门口太热闹了。（ ）
（2）超市里的物品可真多。（ ）
（3）我们班有五十几名同学，个个都有自己的拿手本领。（ ）
生自由练习，反馈交流。
下面是一生的交流内容：
一到放学时间，校门口太热闹了。有高声吆喝的卖糖葫芦的小青年，有熟练地翻着煎饼的老大爷，有骑着电瓶车来接孩子的漂亮妈妈，有狠按喇叭急着赶路的的士司机，有背着书包的小学生和提着袋子的老师……
【赏析】从孩子们汇报的习作中，“有选择地介绍”已深深烙印脑中，其中的奥妙之处――选择有代表性的人、物或事，结语处需不同呈现，还得用上省略号……已能灵活运用。“有选择地介绍”之能力已于绝大部分孩子之中形成。这样的语文课，我们还能奢求什么呢？
教学已经结束，我的思考却依然活跃。任何知识只有内化后才能灵活语用，只有不断运用后才能形成系统性的知识。理论我们老师都明白，但要将这理论外显，践行于课堂教学之中，好多老师还是颇有难度的――最主要的是“语用”的挖掘与内化，如何才能恰如其分；迁移运用怎样才能与阅读教学紧密结合，与学生认知体验紧密结合，以达到高效。
黄吉鸿老师这节阅读课，宛若一缕阳光，穿透了笼罩于我心头的迷雾，从中我似乎窥见了阅读课“语用”教学的真谛。整堂课，黄老师始终站在学生背后，启发，引导，点拨……一直把正住自己的角色，毫无越俎代庖之嫌；学生呢，从逐步感悟至透，到迁移运用，“学习语言文字运用”之能力有效地得到了培养。在这种以学生为主体的“语用”课堂中，学习兴趣、学科性质、学科素养都得到了真真切切地落实，作为一线的小学语文教师能站上此高度，足矣。
