摘要：教育要发展必须坚持开放。目前，开放课堂教学虽已在理论和实践上取得了一些成绩，但是仍存在一定的局限：在面对教师的层面上开放不足，对教室“发展教师”的功能认识不足；教室成为教师的私密空间，使教学反思和教学科研难以进行，学习型组织难以建立。因此必须提倡课堂的开放，让教室之门对教师本人、同事、教育管理者、家长和专业研究人员等开放，让教室成为公共空间。沟通和交流会促进教师专业的成长，促成课堂教学改革的深化和发展。
关键词：课堂教学开放；开放教室；教师专业发展
一、面向教师：教学开放的应有之义
在当代教育民主化、教育大众化、教育终身化等思想和理论的指引下，教育走向开放成为一种必然的选择。“任何系统只有开放，有涨落，远离平衡态，才可能走向有序。”[1]可以说，开放是当代所有学校存在的理由。教育的开放应该是全面的、有深度的、有层次的。它包括教育政策、教育观念、课程、教材、教法、教育资源等一系列开放。在教育实践层面，一线教师在“开放教学”方面作了许多有益的尝试和探索，提出了开放教学的时间和空间，开放教学目标、教学方法、教学过程、教学内容、教学评价等诸多的观点和具体的措施。但是，综观各种“开放教学”的理论与实践，不难发现在对“开放”的理解上，存在着以下两个认识上的偏差。
（一）把开放理解为“对外开放”。这种“对外开放”包括让更多的学习者进入学校接受终身教育，进行学校之间、学校和社会之间的交流等。其实，真正的开放应包括“对内开放”和“对外开放”两个相互依存的方面。什么是教学的“对内开放”？它指的是教师本人“反求诸己”的内观反省、教师和教师之间的教学公开和交流、学校内部教学管理的公开与民主。然而“对内”开放在教学中并没有引起足够的重视，以致在教学中缺少教师的自我反思、同事的合作学习、管理的公开透明。对内没有真正的开放，“对外开放”也必然流于形式和低效。反过来，“对外开放”所收获的理论成果和实践经验因为缺少一个有效的“内化”机制也只能束之高阁。
（二）把开放理解为“基于学生有效学习”的开放。或者说，教学的开放，仅仅指向学生的成长，“一切为了学生”。单从学生“学”的角度审视教师的“教”，进而要求教师进行“针对学习”的“开放教学”，诸如变“满堂灌”为学生自己的合作探究，变知识的死记硬背为能力的培养提高，拓展课外学习资源，建立师生平等对话的机制等等，这些无疑是“开放教学”的应有之义，但却不是全部涵义。我们鲜有“基于教师的专业成长”的教学开放。即我们总是把教室看作是学生“学”的场所，教室之门是“为学生”而敞开的，教室具有“发展学生”的功能，却忽略了教室应该而且必须具有“发展教师”的功能，教室之门也要“为教师”而敞开。“近些年来各国在实施师资教育改革的同时，逐步认识到职前师资培养的功效非常有限，教师专业水平的提升更多的是在学校在职阶段获得的。”[2]正如伯克（Burke,P.J.）所认为的那样，“得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”。[3]“工作渗透”的教师培训是国际上的一大趋势。[4]而课堂正是那“工作渗透点”。课堂是提升教师专业水平的最重要的“阵地”。但是，在国内，“教室之门”几乎不对作为学习者的教师敞开，许多教师除了在“公开课”上公开自己的教学外，平时是绝不向同行公开的。
二、教室：一块封闭的私有的“自留地”
“关起教室门来上课”在我国中小学甚至在大学都是一个极其普遍的现象。为什么教师要关起门来上课呢？难道仅仅是为了排除干扰、获得宁静？这不是如此简单。日本学者佐藤学指出：1.关起门来上课的教师，他们是“把教室、学生当做私有财产，把教师这一职业私有化而已”；2.教室的墙壁暗示了同事之间一种令人窒息的心理隔阂，“每个教师都在孤立的状态下开展自己的工作”，不愿意与同事进行合作和沟通；3.它也微妙地反映了学校内部同事间的权力关系；“我不愿意自己的工作方式被别人指手画脚”，“我不会对别人的事说长道短，同样的，也不希望别人来干预我的工作”；“互不干涉”的私下默契，支配着学校内的人事关系，“各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”；4.不想在同事面前暴露自己的弱点；5.把同事当成竞争对手，不想让他们学到自己的优点，害怕被超越。[5](61-62)也有研究者把教师这种“自给自足”“单打独斗”“个体户”式的教学方式归因于“专业个人主义倾向”。[6]
佐藤学尖锐地指出教师自我封闭式教学所潜藏的危机：“教室的墙壁、学科的隔阂，是学校内部运作的最强有力的权力。如果不是所有的教师都打开教室的大门，并且从内部彻底粉碎这种权力关系，那么，学校的改革是不可能实现的。”如何理解佐藤学的忧虑呢？教师自我封闭式的教学包含哪些具体的危机呢？笔者认为可以概括为如下几个方面。
（一）对话和交流平台的缺失，阻碍了学习型组织的建立
教师“关起门来上课”，构筑了同事之间一道无形的“篱笆”。这道“篱笆”，逐渐成为教师内心根深蒂固的一种习性──习惯性的自我防卫。教师把自己深深地埋在“自设的保护壳”[7](4-5)里，同事之间于是有了许多隐形的墙和陷阱，大家彼此心照不宣，一方面，真实的想法、率真的批评、令人难堪的问题、知识和能力的差距被刻意地藏起来；另一方面，竞争无论在明处还是在暗处都进行得异常激烈。而教师过分地强调竞争，就会偏离教学的主要动机：即培养真正的人。同事之间为名利而展开争夺，导致许多教师不喜欢教师这个职业，对自己的工作能力产生怀疑乃至丧失信心。[8]所有这一切，都不利于在学校内部建立起学习型组织。因为，封闭、警惕和自我防卫切断了对话和交流的渠道，从而使学习型组织丧失了其根本的前提──开放、合作。
（二）教学反思的缺失，阻碍了教师的专业发展
教学反思需要“有一个活动共同体，在其中教师们共同反思”，因为越来越多的研究者赞成“反思是一种社会性、公共性的活动，培养教师反思能力的最好方式是教师以及研究者之间的合作”。[9]在教师们“各自为政”的学校里，无法建立学习型组织，从而不可能形成集体的教学反思能力。
教师能否脱离集体进行自我反思？恐怕很难。因为，每天永远“重复”的教室、学生和教学会使教师滋生怠惰、消极、保守、冷漠、厌倦的心理，使教师不自觉地“重复”自己的“经验”，无法自觉地对经验进行检视和反省，从而难以从经验型的教师上升为研究型的教师。同伴的比较、批评、帮助、激励能“唤醒”教师的工作热情、创造灵感和反思意识，使他在日常的教学中不断地看出新的方向、新的特征、新的细节、新的距离，随时对自己的工作及专业能力的发展进行反思，视教室为重要的学习场所，才能在教学实践中取得专业的长足发展。教师如果不向同行开放自己的课堂，如果不能得到来自各种立场的批评的话，发展是不可能的。
（三）教室之门的关闭，使教育科研“舍本逐末”
随着教师发展研究的深入，研究者逐渐达成这样的共识：学校即研究中心，教室即研究室，教师即研究者。[10]其中“教师即研究者”已经成为教师专业化发展中一个非常重要理念。教师到底研究什么？他研究的是教室中每天每时每课每个学生的变化！“当一位教师走进教室，他将要教授的知识是他早已熟知的，但是他的学生将怎样理解却是每个人、每个时刻、每种情境中不相同的，这正是教师研究之所在。”[11]永远未知的教室给教师的工作带来巨大的挑战，即便是再资深的教师，在迈入教室之门的时候，也会感到紧张，而且，这种紧张感并不会随着教师年龄、经验的增长而消退，它伴随教师的整个教学历程。但是，正是这种紧张、挑战，让教师的专业具有“永恒的创造性和丰富的现实意义”。[7](4-5)
关闭教室之门，意味着作为“研究者”的教师并没有深刻地领悟“教室即研究室”的价值，没有意识到中小学教师的科研，“根本上是对自己实践的一种省察与反思”，即“以解决问题为目标的诊断性研究及实践者对自己实践情境和经验所做的多视角、多层次的分析和反省”。[7](126-127)正因为教师们没有意识到“教育在本质上是实践”，没有意识到自己的科研世界是那“窄窄的教室”，于是就有了中小学教科研的“舍本逐末”──轻视对教育生活和教育意义的深刻体验和理解，希冀去求证和确认教育规律；轻视对实践问题的解决和教学行为的改进，希冀去发现教育真理和建构教育理论。其结果是使中小学教科研走上一条哗众取宠的“伪学术”“非学术”的道路。本质上，中小学教师的教科研是一种理性的沉浸式的教育实践活动，而不是学术化的教育理论研究。
三、开放课堂：让教室成为真正的研究室
当前国内外的教育改革业已聚焦于下列两个观点：1.教师事关重大；2.改革最终发生在课堂上。[12]课堂改革，不仅关系到教师的专业成长和巨大作用的发挥，而且直接影响当前课程教学改革的具体实践。因此，开放课堂教学，让教室成为教师的“研究室”，建立“学习型组织”，使学校成为具有教师发展功能的学校，无疑具有十分重要的现实意义。
需要特别指出的是，本文所说的开放课堂，和“公开课”是两个截然不同的概念。前者公开的是教师真实的日常的教学，即常态教学；后者公开的是经过精心准备的非常态的表演式的“教学”。
如前所述，基于“教”的开放课堂是必要的和重要的，那么，如何开放课堂教学，如何让教室成为研究室？笔者认为有以下几种途径。
（一）向学校同事开放
让同事们观看自己的课堂教学，并进行多层次的交谈，如“深度汇谈和讨论”。前者“提出不同看法，以发现新看法，具有发散性特点，它寻求的不是同意，而是更充分掌握复杂的议题”，后者“提出不同看法，并加以辩护，具有集中性特点，它通过分析衡量、选择其中一个较佳的想法”。[7](126-127)让同事们一起观看自己的教学录像，开展教学实例研究，让大家一起共同感受授课的“乐趣”和“困难”，一起感悟短暂的课堂时间背后所隐藏的复杂性，一起深究课堂行为背后的动机、态度、目的、价值和习惯等无形的操控力量。在课程改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？有调查研究表明：选择“身边经验丰富的教师在教材教法方面的指导”和“同事之间对教学实际问题的切磋交流”的教师占了58.3%，[12]“教师在培训时，如参与校内同事间的互助指导，有75%的人能在课堂上有效应用所学的内容，否则只有15%的人能有同样的表现”。[10]可见，教师之间的理性的专业学习和交流是提高教学能力最有效的方式。
（二）向学校管理者开放
如果说教师是一所学校变革的主力，那么校长就是一所学校变革的关键。教室之门应该向学校管理者敞开，让他们不是从家长意见、考试成绩和别人所提供的信息来间接地了解课堂教学，而是进行实地、客观、具体的研究，这样，一方面，教师可以借此消除与管理者之间淡漠、疏远、恐惧或者敌对的情绪，可以向管理者倾诉教学中真实的困难和烦恼，赢得他们的理解和支持，也可以向他们展示课堂教学的科学和艺术，赢得他们的肯定与鼓励。另一方面，学校管理者也可以通过观察每一个教室每一位教师的教学，真正了解自己的学校，与教师们一道学习，探究解决问题的办法。这样，他们就会在采取行动、作出决策的时候，少一些主观臆断，多一些真知灼见。在日本，有些中小学校长亲自扛着摄像机记录每个教师的教学，与处于教学中心地位的教师们一道学习研究，这种做法值得我们借鉴。
（三）向自己开放
从某种意义上说，教学是一门遗憾的艺术。因为每一节课无法重复，因此，错误似乎是不可改正的。于是，教师就盯住下一节课，以为最好的课永远是下一节课。殊不知，如果教师不能从偶然发生的错误中及时发现必然性的症结，那么，错误将会被重复。因此，教师需要反思。反思的方法有写教学后记、写教学总结、同事间的讨论等，但最有效的一种方式就是通过录像机把自己的教学摄录下来，让自己观看自己的教学。有些教师“看自己以前的教学录像时感到痛苦！要不喝酒的话都看不下去了。”[5](151-153)甚至连一些特级教师在观看自己的教学录像时都称“惨不忍睹”“面目可憎”！这就是课堂教学“陌生化的效果”。教师反思自己教学的最佳角度，是让自己成为自己的“陌生人”，跳离课堂，以陌生的眼光重新审视自己每天非常熟悉的课堂教学活动，才不会被经验蒙蔽理性，才会在“痛苦”的反思和心灵的“震撼”中不断地创造和完善课堂教学。
（四）向家长开放
学校内部的改革需要外部的支持，这种支持，首先就是家长的支持。向家长开放课堂，这在一些西方国家的学校中是极为普遍的，也是近年来世界各地学校改革的一大潮流。目前，对家长开放课堂的方式主要有两类：一是请家长参观课堂教学，另一类是请家长参与课堂教学。在我国，前者多用于中小学，后者多用于幼儿园。其实，让家长参与而不只是参观课堂教学，是一种更为开放和先进的教育改革理念。它使家长从一个被动的旁观者变成主动的学习者，从教学的局外人变成了学习型组织的一员。家长参与课堂的方式可以是各种各样的，如可以坐在教室里和学生一起学习，可以代替教师作报告、演讲、学术讲座，可以作为教和学的助手，可以对教学提出看法和建议。但是，所有这一切都必须基于这样一个前提：家长是志愿者。
（五）向专业研究人员开放
从某种角度说，在我国并不缺少教育理论，也并不缺少教育实践，缺少的是理论和实践的结合。这里虽然有理论研究者自身的态度和方法问题，但是也与中小学课堂教学的自我封闭有关。一方是不愿走进课堂，另一方是不愿让别人进课堂，这样就造成了理论和实践的疏远。向专业研究人员如学科专家、教研员、高校理论研究工作者开放课堂教学，对教师来说，可以借助专业的理论指导和学术引领，提升教学水平。同事之间的合作固然可以发挥巨大的作用，但是，如果“同层级的横向支援明显缺少纵向的引领”“没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会囿于同水平的反复”。[2]对于专业的研究人员来说，教育的本质是实践，理论源于实践，为了实践。离开实践尤其是离开具体的课堂教学，教育理论工作者又如何能与教师产生共鸣、展开对话？又如何能从抽象空洞的现象中寻找到教育的真谛呢
课堂之外有丰富的教育资源。打开教室之门，让教师、教育管理者、教育决策者、教育研究者、家长及其他校外人士走进课堂，让教室成为公共空间。我们深信：沟通和交流会使教师突破个人力量的局限性，使教学得到更大的发展和进步。
